迷信能力指標，無怪乎讀不懂國文課 收藏

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「國文課如何可能？」難得有這麼多人一起想像！尤其參與討論的都是「文人」，筆力交鋒所蓄積之能量，蔚為大觀。

近日讀朱宥勳〈找到能力指標，就不必迷信經典了〉一文，頗有感觸。身為支持文言文教學比例的在線國文教師，想以此文談談一邊參與論戰、一邊身在實際教學現場的一群國文教師，在此番風波裡的「處境與感受」。

深信能力指標也是一種「迷信」

在遠離教學現場的議題論爭裡，國文課，是哲學家「面無表情」的純理性思辯論題；國文課，是小說家「迷信能力指標」的課次編列質疑；然而，在真實的教學日常，國文課，是日復一日的師生互動，是時間長達一年、三年、乃至一輩子的對話聆聽與心領神會。

是以，就像文言文很不錯，但不需要「迷信」的道理一般，「能力指標」的概念可以明確化教學成果，是可以嘗試的解決途徑「之一」，但過度相信其功效，則亦不免「迷信」之虞──找到能力指標，問題真的「就」能迎刃而解？

品讀朱文，文中散落著對於「想像中的保守人士」的評價，諸如「多愚蠢」、「毫無專業可言」、「毒瘤」、「傷害學生」、「任何一個智力正常的人都是無法接受的」……「矯枉」容易「過正」，斷論之肯定無疑，有沒有可能恰恰透露了不自覺陷入的「保守與偏頗」？且如此對於「理性分析」、「能力指標」的「深信不疑」，其表徵豈不正與「經典迷信者」若相符合？

高舉能力指標，失落「教學現場」

說到底，真實的教學現場，並非蘇格拉底無所事事坐在市集找路人論辯的「純理性思辨」，它更接近孔子回到家鄉與弟子起居問學的形式，它有人情互動、有生活日常、有「教學情境」、有「學習歷程」。失落了「情境」與「歷程」，談來都可以很「理想」，卻也空洞。

任教以來，筆者長期質疑叩問：「能力指標式」的教案思考與學科建構方式硬套在人文學科上，真的沒有問題？莫非我們竟信以為真，在教學實務上，連「人文素養」這種東西也是「能力指標」可以系統化教會、產出並且量化計算它的「成效」？

這讓我想到電影《薩利機長：哈德遜奇蹟》的結局：置身事外的評論者總是在做「理性分析」，卻好容易忽略「人」在情境裡可能的各種感知、情緒反應，先誤判了當事人，再要求當事人舉出各種證據以為辯解。一如置身事外的評論者，可以不顧實際教學情境，不願意相信「浸淫濡染」的效用，不願意相信國文科的效用不易「言傳」，卻可「意會」，只是拿著「西方理性論辯」的那一套聲聲逼問「拿出證據啊！拿出證據啊！」

噫，這著實叫在線國文教師為難呀！我要如何「系統性」地拿出證據，證明上一屆帶高三，在景美女中勵學樓三樓教室外的凜冽大風裡（教室讓給學生學測前自習，教室外進行作文指導、考題解析與人生解惑），我如何感動於學生竟終於可以流暢地以《論》、《孟》、《老》、《莊》對談生命感悟？如何欣慰地聽不同的學生告訴我，她終於讀懂〈赤壁賦〉的「變與不變」，她終於體會〈桃花源記〉「初極狹，才通人」之後的那一番「豁然開朗」？她好驚奇自己竟然對高二讀得好痛苦的《趣看文學史》讀得津津有味……

「如何證明？」難道去把畢了業上了大學青春無敵的孩子們抓回來，加入風波論戰，也請她們以「面無表情的純理性論辯方式」站出來證明在國文課裡的哪一篇文言文具體領會到了什麼才算數？（何忍？）或者，要記得，從今以後，每回師生談話都別忘了「攝影、錄音存證」？

不是國文教師「從來沒有辦法把這些東西講清楚」，而是在當前的論壇上，「國文科的價值」總是被要求以「西方思維」的方式「具體」敘說，而聽者缺乏教學現場經驗，又裝備著層層先入為主「愚蠢」、「毒瘤」的刻板印象，「談」何容易？──想講清楚，也需要有能夠理性、冷靜、不迷信，對於教學議題願意帶著溫度、表情的「聽者」才溝通得來呀！

師生對話、教學故事才是真實教學現場每一篇課文內涵的實踐與印證。國文課談古論今從來不是依從「能力指標」，而是真真切切的日常生活。

不管課文怎麼排，專業教師原本就會拈出議題，援引各種文本。很多國文教師原本就會拿魯迅的〈藥〉來談「象徵」，會拿屈原〈漁父〉來談「孤獨」，拿司馬遷〈鴻門宴〉來談「人物設計」，拿〈項脊軒志〉與陳芳明〈霧是我的女兒〉來談「世代間的期許與回應」，之後也可以拿李密〈陳情表〉與郭強生〈關於痛苦的後見之明〉與《老後，兩代同垮》來談「親情的依戀、承擔、變質與老年照護」。其中，文言文的保留正可做為文字運用、情感表達、與思維流變討論上很好的對話與參照。支持文言文比例與能力指標式或主題式的課文編排概念並沒有什麼衝突。

而所謂「環保議題」，是班上環保股長推動環保衛生紙團購受到冷漠，在講台上哭了，要如何陪著她調整策略、促成行動；所謂「性別議題」，是週記裡、課餘閒話裡、FB私訊裡聽學生說一段又一段戀情，或聽她笑談、或交流愛情觀點，是擔任歷來多少個孩子的第一個出櫃對象，是與「黃衫學潮」發起者深談衣著之於女性身體；所謂「家庭議題」，是聆聽孩子從默默不語到激動咒罵父母到終於冷靜下來說她的心路；所謂「自主學習議題」，是多少個午后陪伴曠課數百節的孩子聊赫胥黎《美麗新世界》，與她周旋思辨「學習的理想境界」，然後無奈地去開她的「留校察看」會議。

不只成為「經師」，更是「人師」，而國文教師往往還身兼導師，日復一日的教學實踐，什麼能力指標、什麼寫作方式、什麼公民議題，在真實的教學現場從來沒有「分章分節」、「條理分明」過。

最不堪的是「毒瘤」與「傷害學生」之名

我想，如果在線國文教師可以管得住自己的教學良知，節制一下細筆回覆學生作文、週記、書信、line、FB的時間，收斂一下與學生頻繁對談的心力，然後對教學現場更抽離地、更不帶感情地「理性論辯」，更專注地在網路世界專心打筆仗，是不是就能更符合大眾期待「把這些東西講清楚」了？是不是就是社會大眾對於「高中國文教師」的職責期許？是不是就不至於百口莫辯地被斷論為「毒瘤」、「傷害學生」？

抽離課堂脈絡、遠離教學情境，「國文課」被談成空泛的議題論述。於是，高明的哲學家、小說家可以「專業地」指出學科架構錯誤、可以「犀利地」控訴國文科浪費學生生命，可以「聰明地」自以為全都看懂了。至於一群因「為文言文說話」便被斷論為「智力不正常」的國文教師，頂著論者好輕鬆就可以說出口的「傷害學生」的罵名，繼續在白天的教學現場辛勤耕耘，然後心力交瘁地在夜裡抵擋潮流，為文論述，與不需實際負擔教學工作的論者激辯對話，天亮，再孤立無援地回到教學現場。

2014年筆者曾與學生共同出版《框不住的國文課》，因緣際會留下了學生與古文、現代文學（國文課原本包含現代）對話玩耍的歷程，「在層層疊疊的升學試卷之下，發現久違了的生命感動」，學生編輯徐敏純說：
「我們想讓你覺得國文其實很有趣。它不是大考中心說了算，它充滿想像空間、它沒有答案。我們想告訴你，這樣子和文學互動，做得到。」

這是上上一屆的曉明故事，花了三年時間完成一個教學實驗，再花一年半的時間，才以一整本書的長度大致「說好」國文課的故事。至於上一屆的景美故事結束，還沒來得及好好說呢，新的一屆又進來了……。教學週期三年一穫，很慢、又連續不斷，需要「慢慢說」、「仔細聽」才有辦法「講清楚」、「聽明白」。書中師生的對話品讀，豈「只是不斷反覆堅持這些篇章是經典、不可不讀」。
日後，時勢走到此際，會有更多國文教師在教學良知的底限之前，更有意識撥出時間回應與說明，屆時，期待可以遇到一群真心在乎國文課教學、願意一起在更全面的教學脈絡裡思考，也願意在對話之際彼此提醒：「放下成見」、好好「說」、好好「聽」的知音對話者。


（作者為景美女中國文科教師，政大中文系博士候選人。與學生共同出版《框不住的國文課》，曾在「聯合報青年尋路論壇」、「TEDxNTU」等發表述論，2016年發起「暢談國文」計畫，邀請社會大眾「再讀一次古文，再上一回國文課」。）


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